¿Qué te parece la nueva web de educarchile?
Estado
Cuéntamos tu experiencia ....

El buen aprendizaje, centro del cambio educativo

ENTREVISTA A SANTIAGO RINCÓN-GALLARDO

Santiago Rincón es doctorado en política educacional, liderazgo y práctica pedagógica en la Universidad de Harvard, director de investigación del equipo de Michael Fullan y un estrecho colaborador del Centro de Liderazgo +Comunidad, a quién concedió esta entrevista que hoy publicamos en educarchile. En ella, el investigador comparte algunas de las principales ideas y hallazgos de su último libro “Liberar el Aprendizaje”.

Santiago Rincón-Gallardo, estudió matemáticas en la UNAM y un doctorado en política educacional, liderazgo y práctica pedagógica en la Universidad de Harvard. Su trayectoria lo sitúa como experto internacional en Liderazgo Educativo. Actualmente, es consultor en educación y director de investigación del equipo de Michael Fullan. Por más de una década, Rincón-Gallardo dirigió y promovió iniciativas de cambio educativo en escuelas públicas mexicanas ubicadas en comunidades históricamente marginadas. Fue director de Convivencia Educativa, A.C. (ahora Redes de Tutoría, S.C.), organización que catalizó un movimiento de transformación pedagógica en cientos de escuelas en México. Este modelo inspiró después la creación de un programa nacional para crear comunidades de aprendizaje en nueve mil escuelas en todo el país. Las ideas de Santiago se han publicado en el Harvard Educational Review, los Education Policy Analysis Archives, el Multidisciplinary Journal of Educational Research, la Revista DIDAC, y en tres libros, dos publicados por la Editorial Siglo XXI y uno por la Subsecretaría de Educación Básica en México.

Santiago Rincón-Gallardo
Santiago Rincón-Gallardo
  • ¿En tu libro “Liberar el aprendizaje, El cambio educativo como movimiento social”, planteas un cambio importante de paradigma, ¿podrías profundizar en las ideas principales de este planteamiento?

La gestión científica fue un paradigma muy revolucionario que nació en los tiempos de la revolución industrial, cuando la producción en masa empezó a ser posible. Frederick Taylor fue a quien se atribuye la creación de este nuevo modo de pensar y organizar la actividad humana. Básicamente, la gestión científica proponía que la mejor manera de organizar la actividad humana era dividir el trabajo en tareas simples, rutinarias, repetitivas, y crear incentivos externos para asegurar la ejecución adecuada de las tareas. Y así es como están organizadas las escuelas: el día escolar dividido en tareas simples y rutinarias para cada día e incentivos externos para fomentar el cumplimiento - estrellitas en la frente, el visto bueno de los maestros, el respeto de tus compañeros, las buenas calificaciones, todo eso son incentivos externos. La razón por la que era importante en tiempos de la revolución industrial crear incentivos externos era porque el trabajo en las fábricas era aburrido por diseño, porque lo que estaban haciendo era crear el trabajo repetitivo, rutinario, en donde la creatividad no tiene lugar. 

El gran problema es que la gestión científica no funciona como herramienta para promover el buen aprendizaje. La gestión científica es útil cuando el producto y el proceso que quieres fomentar es directo, metes estos insumos y esto es lo que resulta. Pero la educación es algo muy diferente. La educación es la creación o el cultivo del mayor potencial posible de cada ser humano. Y como tal es un proceso mucho más complejo, más diverso y multidireccional. Philip Jackson, un investigador norteamericano extraordinario decía que “los caminos del aprendizaje semejan más el vuelo de una mariposa que la trayectoria de una bala”. La gestión científica es la bala, un proceso lineal directo. El aprendizaje es un proceso mucho más creativo, mucho menos predecible.

El recurso del deseo, el gusto y nuestra capacidad para aprender ha sido completamente desperdiciada en los sistemas educativos. Cuando uno genera entornos de buen aprendizaje, no necesita incentivos externos para los estudiantes y maestros y ahí está el secreto de la renovación que podemos influir en nuestras escuelas y sistemas escolares: en catalizar la motivación interna por aprender.

La gestión científica está basada en controlar lo que otros hacen. El paradigma alternativo que yo estoy proponiendo es el del movimiento social. El énfasis de un movimiento social es la renovación cultural. Cambiar de raíz cómo está estructurado una sociedad y en este caso sería cómo está estructurada y cómo funcionan nuestros sistemas de educación. La razón por la que me gusta el paradigma de movimiento social es porque nos da una nueva manera de pensar y hacer el cambio educativo, que es menos técnica en su naturaleza. Liberar el aprendizaje es un proyecto de cambio cultural muy profundo, que supone cambiar de raíz las relaciones de poder entre maestros y estudiantes, entre directores y maestros, entre sistema educativo y escuelas. Estos vínculos tienen que dejar de ser jerárquicos verticales, tienen que convertirse en vínculos más horizontales del diálogo de influencia mutua.

  • Tú propones avanzar en un cambio desde adentro hacia afuera, ¿a qué refiere específicamente esta estrategia?

En el centro del trabajo de la transformación educativa que más vale la pena promover está el crear condiciones y entornos productivos para el buen aprendizaje. Eso es lo que debiera promover el aula, la escuela y los sistemas educativos. El problema es que históricamente, y a lo largo de más de un siglo, la escuela convencional no ha sido muy buena en promover buen aprendizaje. Está diseñada para hacer otras cosas. Sus funciones históricas han sido la custodia, el control, la clasificación de los estudiantes. Pero como tecnología para el aprendizaje, la escolarización es muy imprecisa, muy poco conducente al buen aprendizaje. En la escuela fundamentalmente aprendemos a que nos enseñen. Aun cuando es importante aprender a obedecer, aprender a hacer lo que te dicen que tienes que hacer; el problema es cuando esa es la lección a la que estamos sujetando sistemáticamente a nuestros estudiantes la mayoría del tiempo que están en las escuelas. Porque aprender a que te enseñen y a aprender a aprender, son dos cosas muy distintas. De hecho, aprender a aprender, es mucho más importante que aprender a que te enseñen. La diferencia fundamental es que aprender a que te enseñan supone dejar fuera de ti la responsabilidad de decidir qué es verdadero, que es bueno y que es bello, depositando esa responsabilidad fuera de ti, en la autoridad, en tu maestro, en el director, el ministro de educación, en tu presidente. Aprender a aprender, por otro lado, supone tomar la responsabilidad de decidir por ti mismo con tus recursos, según tus valores, tu conocimiento, tu experiencia, los valores de tu comunidad, tu cultura; qué es bueno y que no, qué es verdadero y que no, qué es bello y que no.

Yo no recuerdo en todo mi paso por la escuela haber visto a un adulto modelando la práctica de aprender, mostrándome con su quehacer, cómo se hace eso de aprender. Aprender, en la escuela convencional, está confinado a la esfera privada, es algo que hacen los maestros cuando están preparando sus lecciones. Pero, cuando llegan a la clase, todo el proceso de aprender, de equivocarse, de hacer distintos experimentos, de tratar distintas ideas, de descartar otras, en fin, todo este proceso creativo de aprender permanece invisible a los estudiantes. El proceso de aprender a aprender es algo que les pedimos a los estudiantes que hagan cuando están preparando sus exámenes, sus tareas, pero, cuando llegan a la sala de clases, lo que hacen es sentarse y esperar a que les enseñen. Hemos relegado la práctica de aprender al espacio privado, a lo que haces solo.

El primer cambio tiene que ocurrir al interior de nosotros. Tenemos que tomar el rol de aprendices y embarcarnos en proyectos de aprendizaje ya sea que nos interesan y nos intrigan o que nos asustan. La razón por la que es importante también tomar proyectos de aprendizaje en áreas en las que somos completamente incompetentes, es porque nos ayudará a entender un poco más la posición en la que con frecuencia colocamos a nuestros estudiantes, desarrollando una disposición de mayor comprensión hacia los estudiantes que tienen dificultades.

No podemos fomentar aprendizaje profundo si nosotros mismos no aprendemos con profundidad. Es el primer cambio y por eso de adentro hacia afuera, porque tiene que ser interior. Cuando uno cambia, cuando uno genera entornos en que los adultos aprenden mejor, eso genera un nivel de energía, de compromiso, entusiasmo, que es extraordinario, es revolucionario.

El segundo cambio es empezar a hacer de nuestro propio aprendizaje una práctica visible a los estudiantes. No es que yo tomo mi rol de aprendiz, pero sigo aprendiendo en privado, sino que, por el contrario, establezco entornos en que los estudiantes nos vean aprendiendo también. No quiere decir que tenemos que tomar el rol de aprendiz todo el tiempo. Un buen educador, de hecho, es al mismo tiempo experto y aprendiz.

Ahora el otro modo de pensar en el cambio de dentro hacia fuera se refiere al núcleo pedagógico, uno de los conceptos más importantes que hemos utilizado en el campo del cambio educativo. A final de cuentas, en el vínculo entre docente y estudiante, frente a la presencia de un objeto de conocimiento es donde sucede el aprendizaje o no. Y aquí hay otra dimensión del cambio de adentro hacia afuera. Históricamente, los esfuerzos de reforma en las escuelas han tratado de cambiar el núcleo pedagógico de afuera hacia adentro, cambian los currículos, se introducen nuevas tecnologías, hay nuevos estándares, se evalúa a los maestros, se crean sistemas de rendición de cuentas, se remodelan los edificios escolares. Pero la naturaleza del trabajo de los estudiantes y los maestros y su vínculo en un salón actual, es muy similar a lo que era hace más de 100 años. Ha permanecido bastante estable por más de un siglo. Cambiar el núcleo pedagógico de afuera hacia dentro, de manera sustancial, sostenible, y en gran escala, es algo que no se ha logrado aún. Lo que hemos visto que empieza a funcionar, es promover el cambio educativo, comenzando por el núcleo pedagógico. Uno tiene que empezar por cambiar lo que sucede en ese vínculo entre aprendices y educadores en la presencia de un objeto de conocimiento. Históricamente el núcleo pedagógico se ha caracterizado por una separación jerárquica entre el que sabe y el que no, el que dice lo que tiene que hacer y el que obedece.

Es una división muy clara de poder y de autoridad, entre alguien que está arriba y alguien que está abajo. Cambiar el núcleo pedagógico significa generar entornos y relaciones que son menos verticales y jerárquicas y, en cambio, son de diálogo, de aprendizaje mutuo, donde estudiante y maestro aprenden uno del otro, donde los dos se transforman en el proceso de aprender. No es que uno le enseña al otro y el otro aprende, sino los dos son maestros, los dos son estudiantes. Esto es a final de cuentas, lo que ha dicho muy elocuentemente Hatie con su metaanálisis de las prácticas docentes que tienen más efecto en el aprendizaje de los estudiantes.

  • ¿Pensando en los líderes escolares, cuál es el espacio para que ellos puedan movilizar los cambios que pueden liberar el aprendizaje?

Lo primero que tenemos que saber es que el rol de los líderes tanto escolares como intermedios, importa. El liderazgo efectivo en una escuela o en un sistema, es el liderazgo que afecta el núcleo pedagógico de manera intencional. Desde luego, para un líder de una escuela o para un líder territorial, en un Servicio Local de Educación o en un DAEM, es imposible influir directamente en el núcleo pedagógico, imposible porque ellos no pueden estar todo el tiempo en las aulas con todos los estudiantes, con todos los maestros, tienen muchas otras cosas que hacer un nivel de responsabilidad mucho más amplio. La influencia de los líderes efectivos en el núcleo pedagógico sea a nivel de la escuela o a nivel de un sistema, es indirecta por diseño, pero tiene que ser intencional. Para ello lo que hemos estado utilizando como una herramienta sumamente útil, que proviene del trabajo de las organizaciones que aprenden, es el concepto de teoría de acción. Es una herramienta muy útil que te ayuda a identificar qué es lo que quieres lograr y a identificar los puntos de entrada más estratégicamente convenientes para tratar de lograr los objetivos planteados.

La teoría de acción es básicamente una hipótesis que vincula acciones estratégicas clave con resultados esperados. En otras palabras, lo que uno hace con una teoría de acción, es hacer planteamientos como el siguiente: “si realizamos este número reducido de estrategias específicas y las ponemos en marcha, esto es lo que va a resultar.” Detrás de una teoría de acción también están los supuestos que nos hacen pensar que estas acciones que vamos a llevar a cabo van a tener los resultados que esperamos. No se trata sólo de decir esto es lo que vamos a hacer y eso es lo que queremos obtener, si no también estas son las razones por las que estas acciones van a producir estos resultados. Lo que estamos haciendo es generar hipótesis cada vez más sofisticadas, certeras, claras, que nos ayuden a vincular lo que hacemos con lo que queremos obtener. Históricamente, el rol de los líderes ha consistido mucho en pensar con buenas intenciones, pero, sin saber exactamente cómo es que lo que estás haciendo influye en lo que pasa en las aulas.

  • ¿Qué pueden hacer los líderes escolares, para ir teniendo una influencia intencional en el núcleo pedagógico?

Primero tratar de articular con la mayor claridad posible qué es lo que queremos que nuestros niños sepan y sean capaces de hacer como resultado de ir a la escuela. Y después, cómo se ven las pedagogías, los entornos de aprendizaje que ayudan a fomentar este tipo de competencias, este tipo de conocimientos. La idea no es tener desde el principio la respuesta perfecta porque éstas no existen, sino utilizar la teoría de acción como lo que es, una hipótesis, una especulación de lo que tú crees que va a suceder si realizas cierto tipo de acciones. Lo importante es poner a prueba la hipótesis, echar a andar tus estrategias y aprender rápido sobre qué está funcionando y qué no, identificando qué está sucediendo en las aulas.

En este marco, la visita a las aulas no es para evaluar a los maestros o a los estudiantes, sino para evaluar nuestra estrategia, para entender qué estamos haciendo o dejando de hacer que está produciendo el tipo de prácticas observadas. Se trata de un proceso cíclico, sistemático, de revisar la estrategia en función de su impacto e irla refinando a lo largo del tiempo. Así se va generando una teoría de acción cada vez más robusta, más potente, más efectiva. La idea es hacer del aprendizaje una práctica también organizativa, algo que el líder ayuda a crear y en el que participa no sólo como alguien que dice lo que se tiene que hacer, sino también como aprendiz, como alguien que se suma como aprendiz en el proceso de tratar de impactar de manera indirecta pero intencional, el núcleo pedagógico. Entonces también cambia de manera bastante radical la naturaleza del líder del territorio local, que visita las escuelas. No lo hace para evaluarlas, sino para valorar su propia estrategia de liderazgo. Se genera un entorno de rendición de cuentas recíproca, en la no sólo se pide dar cuenta a las escuelas, sino también dando cuenta de tus propias acciones como líder.

  • ¿Cómo ves la relación entre cobertura curricular y aprendizaje?

La obsesión por la cobertura curricular suele producir un aprendizaje sumamente superficial. Podemos contar las buenas calificaciones que obtienen nuestros chicos en los exámenes que les presentamos sobre el currículo que estamos cubriendo con ellos, pero es una medida sumamente imprecisa de lo que en efecto están aprendiendo. El currículo se debe ver y tratar como un medio, no un fin. Un medio para desarrollar los hábitos, las destrezas, las habilidades más duraderas que queremos fomentar en nuestros niños. El currículo es un medio. El problema es cuando el medio se convierte en el fin. El fin debe ser el buen aprendizaje de nuestros chicos, el desarrollo de hábitos, destrezas de aprendizaje autónomo, de pensamiento crítico, este tipo de cosas y el currículo es un medio para para poder cultivar este tipo de cosas. El currículo debe verse y utilizarse como un mapa, no como un itinerario. Un mapa que esperamos recorran nuestros estudiantes para desarrollar hábitos, destrezas de pensamiento y habilidades de aprendizaje más robustos, más duraderos, más permanentes. Si lo tratamos como itinerario, y no como mapa, el currículo termina indicando en qué día de la semana tenemos que estar en qué parte del mapa.

El problema de tratar el currículo como itinerario es que con eso cancelamos la posibilidad de entender con cualquier tipo de profundidad los modos de pensar de los grandes pensadores de nuestros tiempos o de todos los tiempos. Nos olvidamos de eso en la prisa por cubrir lo más posible, nos enfocamos en las piezas por separado y lo que hacemos es dislocar el conocimiento, creando esta colección de cosas con las que atiborramos a los chicos, que son muy superficiales, que no se quedan con ellos y que al final de cuentas no logran desarrollar el conjunto de destrezas que queremos cultivar. Al tratar el currículo como un mapa podríamos mantenerlo a la vista de todos los estudiantes. Deberíamos ser claros con los estudiantes de qué es lo que queremos que sepan y sean capaces de hacer como resultado de pasar por la escuela y decirles, “este es el mapa que tenemos que recorrer en este período, digamos en este año, en estos3 años, en estos 6 años”, ofrecerles mucha más posibilidad de libertad para decidir cómo recorrer el mapa; cuánto tiempo pasar en alguna parte del mapa en comparación con otras, en fin. Que tengan siempre a la vista el mapa para que sepan qué regiones del mapa les falta recorrer, dónde vienen que visitar y pasar un tiempo para empezar a desarrollar un conocimiento más amplio, no sólo en profundidad, sino también más amplio.

  • ¿Cuándo pensamos en movilizar el cambio, se puede pensar acciones simultáneas en los diferentes niveles? ¿Se pueden dar en paralelo?

Si queremos liberar el aprendizaje en gran escala, sí, tenemos que involucrar a los distintos niveles. Eso no quiere decir que de entrada debemos tener a todos los niveles alineados. Lo importante es, como decía Carol Campbell, del OISE en la Universidad de Toronto, “empieza dónde estás, usa lo que tienes y haz lo que puedes”. Desde tu lugar empezar a encontrar los resquicios, los espacios en los cuales puedes empezar a crear entornos productivos de aprendizaje, a liberar el aprendizaje. Esto lo puedes hacer como maestro, lo puedes hacer como director, como líder sistémico. Es empezar dónde estás y esforzarte por mostrar resultados convincentes lo más pronto posible. 

Es muy importante demostrar que, en efecto, lo que estás tratando de hacer está resultando en mejores estudiantes, más comprometidos, más despiertos, más capaces, más inteligentes. Luego, lo más pronto posible empieza a crear alianzas, a sumar gente que está moviéndose en la misma dirección y que te puede ayudar a ir generando más poder colectivo para transformar el sistema en su conjunto.

Aquí entra a colación un concepto muy bonito de Michael Fullan que es el de systemness, o “sistemicidad”, que es una especie de estado mental en el que independientemente de dónde estés tú en un sistema, tu trabajo no es nada más trabajar en tu aula, o en tu escuela, o en tu servicio local, sino influir el sistema más grande, más allá de ti. Entonces, si ya tienes una buena solución en tu salón, júntate con otro y trata de influir en otras aulas; si ya estás en tu escuela y está más o menos bien organizada, empieza a hacer más visible tu trabajo y se tutor o mentor de otras escuelas que se quieren transformar. Busca aliados en el sistema arriba de ti, que puedan ayudarte a movilizar recursos, apoyo político para impulsar este tipo de trabajos. Trata de generar resultados visibles en el aprendizaje de tus chicos, empieza a organizarte con tus colegas para generar entornos de negociación con las autoridades educativas para, primero, dar cuenta de los logros que estás teniendo. Así, puedes después decir abiertamente: “honestamente, estas cosas que me están pidiendo desde arriba me estorban, no me están ayudando, estas me ayudan. ¿Qué podemos hacer juntos para debilitar los estorbos y fortalecer lo que ayuda?”. Y también “lo que estamos logrando a pesar de lo que están pidiendo, no gracias a lo que me estás pidiendo ¿qué podemos hacer distinto?” y empezar a establecer estos entornos de negociación donde empiece a cambiar nuevamente el sistema de adentro hacia afuera. Eso también es parte de la definición del cambio de dentro hacia afuera. Empieza por cambiar el núcleo pedagógico, ve qué es lo que se tiene que mover alrededor para sostener el cambio y diseminarlo, y ve cambiando el sistema entonces, las normas, las estructuras, los procesos, los requerimientos, de modo que vayan dándole cada vez más cabida a estos cambios que estamos promoviendo en el núcleo pedagógico. Esto se logra a través de negociación entre quienes están haciendo la innovación y quienes tienen poder para tomar decisiones importantes que cambien las condiciones de trabajo en las que se encuentran los maestros y estudiantes.

  • ¿En este nuevo paradigma, cuáles serían las palancas claves para movilizar aprendizajes en todos y todas?

En este nuevo paradigma, el énfasis del trabajo es el aprendizaje, por lo que se vuelve central la construcción de una visión clara, compartida, inspiradora, precisa y ejecutable del buen aprendizaje, de la buena pedagogía y de los entornos escolares productivos de aprendizaje.

Luego es fundamental que el aprendizaje sea visible. En vez de sólo pruebas estandarizadas para medir logros de aprendizaje, lo que uno debiera hacer es crear entornos productivos de aprendizaje, eso es lo que tendríamos que asegurar que estamos logrando. Que a donde quiera que vayamos en un sistema escolar, lo que vemos es el aprendizaje, vibrando - o sea, que lo podemos ver en los ojos, en la actitud, en las interacciones del día a día de lo que hacen los estudiantes en la escuela.

En esta visión los equipos que lideran a las comunidades educativas apoyan de manera efectiva el aprendizaje de todos los estudiantes, con responsabilidad, compromiso y confianza compartida en el equipo, respecto de que pueden con su propio esfuerzo mejorar de manera importante el aprendizaje de los chicos. Finalmente, en esta lógica la rendición de cuentas es recíproca, es decir, asegurar como líderes escolares y sistémicos que se están dando los medios y la ayuda para cultivar las herramientas, las destrezas necesarias para hacer el trabajo que se está pidiendo hacer. Más que rendición de cuentas exclusivamente externa, es capacidad y eficacia colectiva lo que debemos cultivar.
 

Artículo
Habilidad / Actitud asociada
Autor
Centro de Liderazgo Educativo +Comunidad
Fecha de publicación
Te puede interesar...

Recursos, artículos, innovaciones, y alianzas estratégicas que están contribuyendo a la mejora educativa para el siglo XXI.