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Aspectos claves para una evaluación diagnóstica escolar eficaz

La evaluación diagnóstica escolar tiene como función orientar la toma de decisiones pedagógicas, pero para cumplir con este propósito de manera eficaz, se requiere atender a algunos aspectos cruciales. En este artículo se abordan dos aspectos fundamentales a tener en cuenta al momento de planificar los procesos de evaluación diagnóstica.

En educación, la evaluación puede definirse como un procedimiento sistemático, encaminado a obtener evidencia válida para apoyar un juicio sobre el nivel de adquisición de un determinado aprendizaje, se trata de “medidas del grado en el cual se han logrado los objetivos curriculares”  (Wolff, 1998). Sin embargo, dependiendo del uso que se haga de la información y del momento en que se aplique, es posible distinguir tres tipos: diagnóstica, formativa y sumativa. En este artículo nos centraremos en la primera, cuya función es la de orientar las prácticas pedagógicas y que, como tal, se aplica al inicio del proceso de enseñanza de un determinado aprendizaje.

En el área médica el diagnóstico es el procedimiento mediante el cual se identifican signos de la existencia de una enfermedad, y probablemente desde esa noción, los profesores solemos utilizar los diagnósticos para identificar falencias o vacíos en ciertos aprendizajes previos o, como señala Marta Tennutto (2002), para “reconocer las ideas previas de los estudiantes, las concepciones erróneas, su nivel de conceptualización”. Sin embargo, esa no es la única modalidad posible de abordar una evaluación diagnóstica: también se puede utilizar para descubrir los “signos de salud” que presenta un estudiante respecto del aprendizaje aún no “enseñado”. En este sentido, podemos distinguir dos tipos de evaluación diagnóstica: aquella que se centra en medir el grado de logro de aprendizajes previos (cuánto sabe o recuerda un estudiante lo que ya aprendió) y la que se focaliza en identificar el grado de logro de aprendizajes aún no abordados formalmente en la escolaridad (cuánto sabe sobre aquello que va a aprender).

En el sistema educacional chileno es más habitual observar la aplicación de diagnósticos del primer tipo que del segundo, pese a que el último tiene la virtud de basarse en el principio de que ningún estudiante es una tabula rasa (menos aún en esta era de creciente globalización y fácil acceso a la información en red) y pese a que constituye una poderosa herramienta para la optimización de los tiempos de enseñanza. En efecto, si por ejemplo, un profesor hubiera planificado dedicar tres clases a la enseñanza y ejercitación de una determinada habilidad que se diagnostica como ya adquirida, podrá redestinar ese tiempo al reforzamiento o profundización de otra habilidad menos desarrollada o más compleja de adquirir, o mejor aún, podrá dedicarlo a abordar otros aprendizajes para los cuales no hubo tiempo suficiente, acercándose así a la tan ansiada y pocas veces alcanzada cobertura curricular.

Ahora bien, centrándonos exclusivamente en la evaluación diagnóstica de aprendizajes previos, resulta habitual que en los establecimientos se apliquen evaluaciones de este tipo al inicio del año escolar, que incluyen una selección de aprendizajes del año anterior. Los resultados de estas evaluaciones a veces desencadenan la planificación de un periodo de “reforzamiento” o “nivelación” que tiene como finalidad equiparar los desempeños del conjunto de estudiantes de un curso o grado escolar. Esta modalidad es tan usual y ha sido aplicada por tanto tiempo que pocas veces los profesores nos cuestionamos su real eficacia.

Sobre el qué evaluar

Diremos que una evaluación diagnóstica será eficaz en la medida en que aquello que se evalúa sea efectivamente requisito para la adquisición del nuevo aprendizaje. Pero esto no siempre ocurre en los diagnósticos escolares. Pensemos por ejemplo en la asignatura de Ciencias en 2° Básico. En ese nivel, uno de los Objetivos de Aprendizaje (OA) prescritos en las Bases Curriculares y el respectivo Programa de Estudios señala que el estudiante debe ser capaz de “Identificar y comparar, por medio de la exploración, los estados sólido, líquido y gaseoso del agua” (OA 10, Unid.3). Para lograrlo, el estudiante deberá haber adquirido previamente la habilidad  de “Observar y describir los cambios que se producen en los materiales al aplicarles fuerza, luz, calor y agua”, que constituye un OA de 1° Básico (OA 9, Unid.3). En este caso, diagnosticar el nivel de logro de ese aprendizaje previo de 1° Básico permitirá al profesor identificar si están sentadas las bases para la adquisición del nuevo aprendizaje de 2° Básico y, en caso de no estarlas, convendrá reforzar la habilidad, antes de abordar la enseñanza del nuevo aprendizaje. Sin embargo, no sería extraño encontrar en ese mismo diagnóstico, preguntas relativas a otros OA de 1° Básico, como el que señala que los estudiantes deben ser capaces de “Observar e identificar, por medio de la exploración, las estructuras principales de las plantas” (OA 3, Unid 2), pese a que ningún OA de 2° Básico requiere de ese aprendizaje previo. ¿Para qué podría servir esa información? En ningún caso servirá para orientar el proceso de enseñanza de nuevos aprendizajes y por tanto, al hacerlo, se pierde y distorsiona la función principal de la evaluación diagnóstica.

En virtud de lo anterior, diremos que una evaluación diagnóstica no debería ser nunca una selección azarosa de habilidades desarrolladas en niveles escolares previos, sino una cuidada elección de aquello que efectivamente responde a un requisito para la construcción del nuevo conocimiento. Solo así el diagnóstico cumplirá con la función de orientar el proceso de enseñanza que se inicia de manera focalizada.

Sobre el cuándo evaluar

Supongamos que el primer problema está resuelto y que la evaluación solo incluye aprendizajes que constituyen requisito para aprendizajes nuevos. Volviendo a nuestro ejemplo, diremos que para una adecuada enseñanza en 2° Básico de la capacidad de comparar los estados sólido, líquido y gaseoso del agua, se requiere que en 1° Básico, el estudiante haya adquirido la habilidad  de describir los cambios que se producen en los materiales al aplicar calor. Pero si se diagnostica esta última habilidad en marzo y se aborda el aprendizaje nuevo en agosto (suponiendo que se sigue el orden de las unidades propuestas en el programa de estudios), ¿podremos asegurar que aquel conocimiento demostrado en marzo persiste en el mismo grado de desarrollo, cinco meses después? Y más aún, si a un conjunto de estudiantes que no había desarrollado el aprendizaje previo se le hace un “reforzamiento” del mismo ¿podremos asegurar que esa habilidad reforzada, permanece “fresca” en los estudiantes en el momento en que realmente se la requiere para la adquisición del nuevo aprendizaje? Podría ser, pero no podemos asegurarlo, incluso podemos hipotetizar que tal vez no, atendiendo a la interferencia probable de los otros nuevos aprendizajes desarrollados en los cinco meses anteriores.

Este hecho debería llevarnos a cuestionar lo referido al “cuándo evaluar”, pues la práctica de realizar diagnósticos al inicio del año escolar se encuentra altamente arraigada en los establecimientos. En función de la reflexión antes expuesta, diremos que es altamente recomendable que los diagnósticos se realicen en el momento inmediatamente previo a la adquisición del nuevo aprendizaje, pues si se muestra que están desarrollados, servirán efectivamente de base y, de no estarlos, el repaso, reforzamiento o nivelación, será eficaz en actualizar el conocimiento en el momento justo en que se requiere su aplicación.

En otras palabras, una evaluación de diagnóstico no debería aplicarse nunca al inicio del año escolar (y probablemente tampoco al inicio de una unidad), sino que debería ser la estrategia que introduce el conjunto de clases en las que se abordará un determinado objetivo de aprendizaje. Solo así el diagnóstico cumplirá con la función de orientar el proceso de enseñanza que se inicia de manera oportuna.

La evaluación diagnóstica tiene como función orientar las prácticas de enseñanza. En el caso del diagnóstico de aprendizajes previos, servirá para tomar decisiones sobre aquello que es necesario reforzar o fortalecer antes de iniciar el proceso de enseñanza de un nuevo aprendizaje, pero su eficacia estará determinada por al menos dos elementos que resultan claves y sobre los cuales no siempre se presta atención: nos referimos al “qué evaluar” y al “cuándo hacerlo”.

En síntesis, diremos que el diagnóstico de aprendizajes previos será eficaz si se aplica de manera focalizada y oportuna, entendiendo por “eficaz” la capacidad de orientar efectivamente la toma de decisiones sobre aquello que es necesario reforzar o fortalecer antes de iniciar el proceso de enseñanza de un nuevo aprendizaje.

REFERENCIAS MENCIONADAS

  • Shepard, L. (2006): “Cap. 17: La evaluación en el aula”, EducationalMeasurement, R. Brennan (ed.),  ACE/ PraegerWestport.
  • Tenutto, M. (2002): “¿Qué es ese oscuro objeto llamado evaluación?”, en Herramientas de evaluación en el aula, Editorial Magisterio del Río de la Plata, Buenos Aires, Argentina.
  • Wolff, L.(1998):“Evaluaciones educacionales en América Latina: avance actual y futuros desafíos”. En Formas y reformas de la educación. Serie Políticas, año 2, N°8. PREAL (Programa de Promoción de la Reforma Educativa de América Latina y el Caribe).


Información

Técnica

Fecha de Modificación07/12/2016
Descripción BreveLa evaluación constituye una orientación fundamental para la toma de decisiones didácticas. Esta provee información a los docentes para impulsar el aprendizaje y ajustar la enseñanza; por lo tanto, articula los procesos de enseñanza aprendizaje y la reflexión pedagógica.
IdiomaEspañol (ES)
AutorEducarchile - Ana María Amengual