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Evaluación y modelos pedagógicos

La forma de entender la evaluación se ha ido modificando a lo largo de la historia de la educación, según los diferentes modelos pedagógicos que se han instaurado en los sistemas.

Dentro del modelo pedagógico de corte academicista o tradicional, instalado en nuestro país a partir del siglo XIX, la evaluación tendía hacia la memorización y repetición de conceptos.

La evaluación se entiende también como equivalente a calificación (toda evaluación implica una nota) y como observación de un producto.

Solamente a partir del año 1967 se crea el concepto de evaluación formativa.

Durante los últimos años han aparecido en el escenario pedagógico algunos términos asociados a la evaluación, acerca de los cuales no siempre tenemos claridad. Esto se debe a que la forma de entender la evaluación se ha ido modificando a lo largo de la historia de la educación, según los diferentes modelos pedagógicos que se han instaurado en los sistemas.

Dentro del modelo pedagógico de corte academicista o tradicional, instalado en nuestro país a partir del siglo XIX, la evaluación tendía hacia la memorización y repetición de conceptos. Esto porque, como señala el pedagogo colombiano Rafael Flórez Ochoa, la perspectiva academicista consideraba al estudiante como un recipiente vacío de cultura, que debía ser llenado por un profesor que asumía la figura de maestro y modelo a seguir. De esta manera, los significados y conocimientos previos que los alumnos y alumnas pudieran portar no eran mayormente valorados y de ello se deriva que la evaluación no contemplara una apropiación de los conceptos por parte de ellos. Así, una pregunta propia de una evaluación academicista sería, por ejemplo, repetir de forma exacta las definiciones que el docente dio en clases para ciertos conceptos. Dentro del mismo modelo, además, la evaluación se entiende como equivalente a calificación (toda evaluación implica una nota) y como observación de un producto. Esto último quiere decir que no se está contemplando el proceso de aprendizaje de los estudiantes, sino que se está simplemente corroborando la acumulación de conocimientos lograda en un determinado periodo de tiempo.

Junto con el modelo academicista, a partir de los años ’60 se instala en Chile el conductismo como práctica pedagógica. El principio central de esta mirada sobre la educación, radica en la concepción de un conocimiento ‘puro’ u ‘objetivo’, es decir, capaz de presentarse sin ningún punto de vista que lo mediatice. Así, el aprendizaje se entiende como la automatización de secuencias estímulo-respuesta: el estudiante repite tantas veces una misma operación, que terminará respondiendo automáticamente frente un estímulo determinado. En el marco de este modelo, la evaluación sigue siendo entendida como producto y como equivalente a una calificación, pero a ello se agrega el uso de preguntas que solamente apuntan a la ejercitación automática y memorística del alumno o alumna. De esta época provienen las denominadas preguntas "cerradas" u "objetivas", muy utilizadas en nuestro país incluso hoy (preguntas con opciones, verdadero o falso, términos pareados, etc.).

Lo anterior no significa que el uso de este tipo de preguntas implique inmediatamente estar asumiendo un enfoque conductista. Tal como señala Juan Manuel Álvarez Méndez (2001: 52), más que el instrumento a utilizar, importa "qué usos se va a hacer de la información y de los resultados de la evaluación". Esto quiere decir que, si se implementa una pregunta cerrada solamente con la finalidad de sancionar la incorrección del estudiante y con una mirada centrada únicamente en la memoria, el uso que se está dando a la pregunta no es el más adecuado. Si, por el contrario, se construye una pregunta cerrada orientada hacia el ejercicio de habilidades mentales complejas (analizar, interpretar, resolver, etc.) y hacia la obtención de información útil para el docente y los alumnos y alumnas, entonces se está haciendo un uso adecuado del instrumento.

Solamente a partir del año 1967, en el cual Michael Scriven crea el concepto de evaluación formativa, se rompe con la idea de evaluación como equivalente a medición. Esta nueva noción implica comprender la evaluación como parte del proceso de aprendizaje, ya que el docente puede utilizarla para entregar información a los estudiantes acerca de aquello en lo que están fallando y, a la vez, tomar decisiones pedagógicas adecuadas de acuerdo a los problemas detectados. De esta manera, la evaluación deja de ser necesariamente una calificación y se transforma en un indicador de avance en el proceso de aprendizaje.

Esta noción se instala más tardíamente en Chile, una vez que se da curso a la actual reforma educacional. En tanto sus principios están anclados en el los modelos pedagógicos cognitivo y constructivista, la evaluación se entenderá desde el primero como proceso (avance desde las habilidades mentales más sencillas a las más complejas) y de acuerdo al segundo como una construcción dialógica (el estudiante no se limita a repetir lo aprendido, sino que se apropia de ello, lo reelabora).

Ahora que ya tienes el contexto necesario, puedes seguir indagando en este especial acerca de los diferentes conceptos y categorías en torno a la evaluación que han cobrado relevancia desde la instauración de los actuales modelos pedagógicos.

Además, los siguientes artículos te ayudarán a profundizar acerca de la actual perspectiva sobre la evaluación:

- Un nuevo concepto de evaluación contenido en la Reforma

- Acerca de la evaluación en educación

- Recuperar el sentido de las notas

- Mucho más que saquen una hojita

Bibliografía:

  • 2001 Álvarez Méndez, J.M.: Evaluar para conocer , examinar para excluir, Ed. Morata, Madrid.

  • 1999 Casanova, María Antonia: Manual de evaluación educativa , Editorial La Murralla, Madrid.

  • 2000 Flórez Ochoa, Rafael: Evaluación pedagógica y cognición , McGraw-Hill, Bogotá.

  • 2000 Mateo Andrés, Joan: La evaluación educativa, su práctica y otras metáforas , ICE – HORSORI, Barcelona.


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Técnica

IdiomaEspañol (ES)
Autoreducarchile

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