En el Módulo 1, se definió el género literario como un:

“modelo estructural que sirve como criterio de clasificación y agrupación de textos (atendiendo a las semejanzas de construcción, temática y modalidad del discurso literario) y como marco de referencia y expectativas para escritores y público. El término “género” (del latino genus: familia, naturaleza, modo; o del griego genos: origen, especie, clase) se utiliza, desde la cultura clásica, como categoría (…) lógica; en este (…) aspecto, es definido por Aristóteles como «el atributo esencial aplicable a una pluralidad de cosas que difieren entre sí específicamente»” (Estébanez: 466).

Es decir, “el género literario se puede definir como una serie de relaciones, establecidas por convención entre el plano de la expresión y del contenido, y además entre los varios componentes que forman cada plano” (Brioschi, 2000: 97). Lo anterior significa que, tanto en el análisis temático como formal de los textos literarios, es posible detectar homogeneidades y, a partir de ellas, establecer ciertas categorías para clasificarlos. Sin embargo, dicha clasificación ha sido problemática a lo largo de la historia de la literatura, puesto que este tipo de textos constituyen un objeto sumamente móvil, lo que impide estudiarlos desde taxonomías excesivamente fijas o rígidas.

En el módulo anterior nos referimos a los grandes géneros literarios y a la discusión que esta clasificación suscita debido a su carácter dogmático. Desde este punto de vista, es necesario tratar con los estudiantes estas clasificaciones no como algo reglamentario o normativo, sino simplemente como una forma de ordenar los distintos tipos de obras existentes. En el Módulo 1 ya revisamos las características principales de la lírica (predominio de la función expresiva), de la narrativa (predominio de la función referencial) y del drama (predominio de la función apelativa). Por lo tanto, en este módulo abordaremos de manera más específica cada uno de estos géneros, considerando los elementos de cada uno que los alumnos y alumnas debería dominar a partir de Segundo Medio.

Otro criterio para describir los grandes géneros teóricos, similar al de la correspondencia con las funciones del lenguaje, es el que utiliza Félix Martínez Bonati (1960), para quien la lírica se caracteriza por un predominio de lo que es puesto en manifiesto sin ser dicho (por sobre lo dicho y lo apelado). Es la revelación del ser del hablante en el acto lingüístico; el despliegue de la potencia lingüística consistente en poner de manifiesto, a través de algo que se dice (o representa), algo que no se dice. La lírica, de este modo, es un modo de comunicar algo en esencia indecible y corresponde a la situación comunicativa del hablante en soledad, consigo mismo. Hay así una objetivación de la interioridad.

La épica o narrativa, para este autor, se caracterizará por el predominio de la dimensión representativa del lenguaje. Es decir, que lo substancial de la obra épica es poner de relevancia el mundo representado (acciones – personajes – espacio). La situación comunicativa es la de alguien que desenvuelve un discurso relativo a los hechos ya pasados. Esto puede dar lugar a dos situaciones y obras literarias: la narración oral a un público, es decir, lo propiamente épico, y la narración escrita a un individuo, es decir, la novela.

Lo dramático, por último, se caracteriza por el predominio de la función apelativa o conativa, ya que las frases son instrumentos de la acción dramática. Le corresponde a esta estructura de género la situación comunicativa de la interacción práctica. El discurso en este caso será esencialmente una acción pragmática, nunca simplemente informativo o expresivo. Se intentará influir sobre el oyente, producir un efecto sobre él. Si hay relato, estará supeditado apelativamente. Martínez Bonati concluye señalando que “la literatura es un modo de ponerse el hombre, mediante lo imaginario, frente a las posibilidades radicales de su ser: conocer lo pasado por el relato (épica), actuar en medio de los hombres (drama), y sentirse a sí mismo ser, intuirse como interioridad (lírica)”.

Por su parte, Genette señalará que es necesario atender al modo discursivo de los textos en relación con textos afines, y que solo a partir del estudio comparativo (no deductivo) será posible inferir rasgos de carácter normativo o genérico. Es decir, que comparando textos que en esencia no son iguales (ningún texto es similar a otro) se pueden inferir rasgos comunes, lo que lleva a la abstracción llamada “género”.

1. Género lírico:

Para Wolfang Kayser, la lírica es “un género literario que se caracteriza por ser cauce de expresión de la subjetividad del hombre, de sus sentimientos y emociones al observarse a sí mismo y al contemplar el mundo en el que está inmerso. En esa manifestación del propio «estado anímico» y en la «interiorización de lo objetivo» o fusión del «mundo y el yo» consistiría la esencia de lo lírico»” (Estébanez, 2001: 625). En la misma línea, en el diccionario de Marchese y Forradellas, se señala que “la lírica es la forma poética en la que se expresa el sentimiento personal del autor, que se sitúa en el centro del discurso psicológico, introspectivo, rememorativo, evocativo o fantástico con que se determina la experiencia del yo” (Marchese, 1989: 244). En el plano del contenido, por lo tanto, la lírica está definida por la presencia de una subjetividad, constituida desde una configuración pronominal, yo, que mediatiza todo lo que percibe a partir de sus emociones. A diferencia de la narrativa, cuyo énfasis está en dar cuenta de una realidad, el género lírico se centraría en lograr que el lector experimente y comparta los sentimientos que el “yo” expresa en el texto.

En el plano de la forma, es relevante que los estudiantes reconozcan la existencia del verso como forma de construir un poema, los tipos de rima que se han empleado y la forma en que se ha transgredido la estructura tradicional del género lírico a lo largo de la historia de la literatura (sobre todo pensando en los contenidos que tendrán que revisar en NM4). Otro rasgo que constituye parte de la lírica tiene que ver con su origen musical: el ritmo. Solamente vinculando la poesía con la música es posible que los estudiantes comprendan fenómenos como la métrica.

Lo principal, nuevamente, es analizar poemas en clase para que los alumnos y alumnas puedan aprender con el docente a reconocer ciertas figuras. Una posibilidad es comenzar trabajando con canciones, ya que también se refieren a la expresión de una subjetividad y sus emociones, hacen uso del lenguaje figurado en tanto elemento de síntesis, y ayudan a comprender la noción de ritmo en la lírica.

2. Género narrativo

El género narrativo o épica dentro de la teoría aristotélica, se caracteriza por ser un género mixto, es decir, que en él se pueden alternar la voz del narrador y la de los personajes.

Narrador: es quien porta la voz del relato. Un criterio de clasificación de los distintos tipos de narradores es según su grado de conocimiento acerca del mundo narrado.

• Narrador omnisciente: como su nombre lo señala, es aquel que conoce todo lo que sucede y lo que los personajes sienten y piensan.
• Narrador protagonista: es aquel que está dentro de la historia y participa de ella como personaje principal, asumiendo la primera persona al narrar sus propias acciones.
• Narrador testigo: es aquel que está inserto en el relato y observa los sucesos, por lo tanto, no conoce todo acerca de los personajes, sino solamente lo que ve. A diferencia del narrador protagonista, el testigo no cuenta sus propias acciones, sino las de otro. Un ejemplo que serviría para establecer la diferencia entre narrador protagonista y testigo sería el Lazarillo de Tormes. En esta novela picaresca, Lázaro, el protagonista, cuenta su propia historia, salvo en el tratado quinto, donde asume la posición de testigo para relatar las acciones del buldero.

Estructura de la narración: se trata de que los alumnos y alumnas distingan las diferentes partes en que se estructura un relato: presentación de los personajes y el conflicto, nudo o desarrollo del problema, clímax y desenlace. De todas formas, no es recomendable señalar esta estructura como la única posible, sino aclarar que muchas novelas transgreden este orden y disponen de manera creativa el desarrollo temporal de la historia, como una forma de subvertir los preceptos de la narrativa tradicional.

Acción, espacio y tiempo: otra característica de la narración es que desarrolla una serie de acciones en un tiempo y un espacio determinados. Sin embargo, también existen obras que quiebran este precepto, que serán revisadas en el Módulo 4, ya que corresponden al intento de la literatura contemporánea por romper con las formas tradicionales de la narración, invirtiendo la noción de tiempo lineal.

Personajes: dentro de un texto narrativo encontramos personajes principales (protagonistas del conflicto) y secundarios que, dentro del modelo actancial de Greimas, se clasifican en oponentes (impiden al protagonista alcanzar la realización de su deseo) y ayudantes (facilitan al personaje o a los personajes principales el logro de su meta) (Confr. Greimas, A. J.: “Los actantes, los actores y las figuras”, en: Chabrol, C.: Semiótica narrativa y textual, Editorial Planeta, Barcelona, 1976).

3. Género dramático

“La representación teatral, desde un punto de vista semiótico, es muy compleja. De hecho, el mensaje se transmite en distintos estratos y siguiendo códigos distintos: como texto, el mensaje remite al sistema de la escritura literaria -con algunas peculiaridades frente a los otros géneros-, pero necesariamente ha de ser actualizada, en un acto no repetible, por medio de instrumentos orales y no orales” (Marchese, 1989: 397). De esta manera, el género dramático constituye una forma de comunicación asociada a una gran cantidad de códigos y de formas de expresar un mensaje, implicando dos dimensiones que resultan inseparables: el texto dramático y la puesta en escena, entendida la segunda como una actualización del primero. Es importante, entonces, que los estudiantes logren diferenciar entre la propuesta del dramaturgo y las posteriores decisiones del director teatral para el montaje de la obra.

“El texto dramático funciona como soporte de la representación y contiene todas sus virtualidades de teatralidad. Ese texto dramático deja de ser literario para convertirse en espectáculo teatral” (Estébanez, 2001: 1021). Dentro de esta dimensión del género dramático, es importante que los alumnos y alumnas sepan reconocer en una obra los siguientes elementos: rasgos comunes con el género narrativo (secuencia de acciones realizadas por personajes en un espacio y un tiempo determinados y que se estructuran también en presentación, nudo, clímax y desenlace), acto y escena, diálogos, acotaciones, aparte, entre otros.

Por su parte, la puesta en escena se realiza “mediante un concurso de procedimientos expresivos de tipo verbal (declamación, entonación), mímico-gestual (gestos, ademanes, movimientos, etc.), indumentaria, máscaras e instrumentación técnica del dispositivo escénico: distribución del espacio, iluminación, sonido, decorados, utilería, etc.” (Estébanez, 2001: 1021), que se presentan frente a un público. Es posible, por lo tanto, actualizar con los alumnos y alumnas ciertas nociones revisadas en NM1 y que pueden ser útiles para una mejor comprensión del género dramático: comunicación no verbal, elementos paraverbales de la comunicación, proxémica y kinésica.

El teatro puede ser de mucha ayuda para comprender otro de los contenidos importantes en segundo medio: la convergencia y divergencia interpretativas. Esto porque se puede realizar una actividad en que los estudiantes seleccionen una obra de teatro lejana a su contexto o momento histórico, y la adapten a la época y contexto en que ellos viven. De esta manera, logran realizar una interpretación personal de la obra, pero basada en el texto. Se sugiere para esta actividad pedir también algún informe final que explique las semejanzas y diferencias entre la obra escogida y el montaje realizado, ya que así se hace mucho más consciente la variación interpretativa en un contexto diferente de aquel en que se produjo la obra.

Para los géneros literarios en general, resulta útil hacer que los alumnos y alumnas elaboren sus propias creaciones de intención literaria, de manera que puedan aplicar en la práctica las características de cada género. Así, pueden realizar cuentos, poemas u obras teatrales que cumplan con los rasgos de cada género o, incluso, que los trasgredan conscientemente.

Dentro de la corriente estructuralista y semiológica se ha criticado la perspectiva esencialista y reductora con la que se ha tratado el concepto de género literario y, paralelamente, se ha potenciado la noción de “discurso”. En relación con esto, Todorov y Ducrot distinguirán entre géneros históricos (el conjunto de rasgos observados en el análisis de obras pertenecientes a un determinado periodo: ciencia ficción, égloga, epopeya, tragedia, etc.) y géneros teóricos (deducidos de una teorización o abstracción en torno a las diversas modalidades del discurso, más allá de la concreción epocal: lírica, épica y drama). En la historia de la teoría de géneros se ha hablado también de los “géneros naturales” (lírica, épica y drama), que responderían a una triple modalidad de enunciación o actitud del emisor en el acto discursivo de la comunicación literaria (la enunciación, correspondiente a la lírica, la representación, al drama y la narración a la épica) (Véase Estébanez, 2001: 469-471). Entenderemos los géneros literarios históricos como una forma de clasificar un conjunto de obras con rasgos comunes entre sí y que se desarrollaron durante un periodo histórico determinado, es decir, como manifestaciones históricas de los grandes géneros (lírico, narrativo y dramático).

Lo importante es que los estudiantes comprendan la relación entre el surgimiento de un género y la época en que se inserta. Por ejemplo, ver con ellos que la tragedia griega está profundamente ligada a las concepciones religiosas de la Antigüedad, la relación entre los autos sacramentales y la voluntad pedagógica del cristianismo en la Edad Media, la conexión entre una época de crisis y el surgimiento de la novela picaresca como un género que instala al antihéroe como protagonista; el vínculo entre la ciencia-ficción y el desarrollo científico-tecnológico del siglo XX, etc. Así, también es necesario buscar formas de vincular géneros propios de una época con la experiencia de los alumnos y alumnas. Por ejemplo, relacionar el género de ciencia-ficción con películas como Blade Runner, Terminator, Matrix, Ciudad en tinieblas (Dark City), 2001 Odisea del espacio, La máquina del tiempo, Timeline, entre otras.

Considerar esta idea implica asumir que los textos literarios no tienen una única posibilidad de lectura, sino que su carácter polisémico (de significados múltiples) abre una cantidad infinita de lecturas diferentes. ¿Es posible, entonces, afirmar que existen “malas lecturas” o “lecturas equivocadas” frente a un texto literario? ¿Qué se responde a un estudiante que nos pregunta si entendió o no el texto? La clave está en comprender que una obra admite tantas lecturas como lectores pueda tener, siempre y cuando cada una de dichas lecturas esté claramente fundamentada en algún aspecto del texto. Esto quiere decir que siempre debemos respetar el carácter estable de todo texto (sus significantes), a los cuales podemos asignar diferentes significados, acto que constituye la parte inestable de todo texto literario. Para ello, es de suma importancia que los alumnos y alumnas manejen una ‘enciclopedia’ (término de Umberto Eco), es decir, un conocimiento experiencial del mundo, la realidad y la literatura, suficiente para abrir la mayor cantidad posible de lecturas bien fundamentadas.

En Primer Año Medio, entonces, los estudiantes aprenden a dialogar con el texto desde su experiencia. En Segundo Medio, alcanzan a comprender la variedad de interpretaciones posibles frente a un mismo texto. De todas formas, la percepción de esta variedad no se limita a la comparación entre sus propias lecturas y las de sus pares (esto puede ser una metodología inicial), sino que considera también la gran variedad de lecturas que sobre una misma obra se realizan, en diferentes contextos de recepción. Esto se asocia a la noción de Horizonte de expectativas de Jauss, que delimita lo que se espera de una obra en un determinado momento histórico. Si los estudiantes ya manejan ciertas nociones necesarias de tratar en NM1, pueden tener sus propias expectativas frente a una obra, ya sea por la época a la que pertenece o porque ha sido clasificada dentro de un género específico. De la misma manera, pueden comprender que cada contexto histórico ha tenido su propio horizonte para abordar una obra; incluso los mismos estudiantes pueden haber tenido la experiencia de leer de distinta manera un mismo texto según el momento de su vida en que estén o el estado de ánimo en que se encuentren (Véase Jauss, 1987: 55 – 58).

Siempre asignamos un sentido a lo que leemos de acuerdo a una perspectiva ideológica que responde al concepto de visión de mundo. Esto es válido también a lo largo de los diferentes momentos de la historia. Por ejemplo, para el caso de Don Quijote de la Mancha, desde que fue publicado a principios del siglo XVII, sus significantes, es decir el texto mismo, no han variado, pero las lecturas que se han hecho de su significado han sido múltiples. La ideología como visión de mundo, entonces, depende tanto de la instalación del sujeto como de su interpretación de la realidad. Así, en el caso de la obra de Cervantes, en el momento de su publicación fue leída como obra cómica y llevada por Avellaneda a la caricatura en el texto apócrifo; en el Romanticismo fue esencializada para demostrar la encarnación del ideal de libertad en un mundo de opresión. A fines del siglo XIX, con las tesis de Burckhardt sobre el barroco, se leyó al Quijote desde la máscara como ocultamiento de la realidad; ya en el siglo XX se revisó la historia del arte y se utilizó el concepto de ‘manierismo’ como momento de crisis entre el Renacimiento y el Barroco, según lo cual el Quijote habría sido clara muestra de la evidencia de la crisis del mundo renacentista y el conflicto entre ser y no ser –el ‘ser o no ser’ de Hamlet, escrito en la misma época-. Hoy, lecturas ‘posmodernas’ del texto lo adscriben a la categoría de ‘neobarroco’, con toda la carga de juego entre apariencia y realidad. Entonces, ¿dónde está el sentido del texto, si en cada época fue entendido de distinta manera? Lo importante es que los estudiantes comprendan que cada uno de estos sentidos es válido, pues cada uno se ancla en algún aspecto de la obra y lo interpreta según su enciclopedia y su visión de mundo.

Por otro lado, así como la recepción de una obra es importante para la construcción de sentidos posibles sobre ella, la instancia de producción determina la existencia de obras con un nivel mayor o menor de apertura hacia el establecimiento de distintas lecturas. Para comprender mejor esta idea, resulta útil considerar las nociones de obra “orgánica” e “inorgánica”, trabajadas por Peter Bürger. La obra orgánica es aquella que se muestra cerrada en sí misma, que responde a una estructura estable y que pretende el compromiso del lector con una determinada “verdad”. Es el caso de las obras naturalistas, por ejemplo, que configuran un mundo cuya finalidad es demostrar una verdad científica a través de la narración, sin dejar que el lector intervenga demasiado en la interpretación de esa “realidad”. En este tipo de obras se oculta el carácter creado y subjetivo del objeto artístico, que, por el contrario, busca mostrarse como un reflejo de la realidad de manera monológica (no abierta al diálogo). La obra inorgánica, por su parte, es aquella que evidencia su carácter de “artefacto”, de objeto creado por un artista y se manifiesta desde la apertura y el dialogismo, pues invita al lector a acabar la obra “inconclusa” llenando los “vacíos” (“hiatos” o “huecos”) del texto. Por ejemplo, la literatura de vanguardia en Latinoamérica (principios del siglo XX) presenta obras que se estructuran desde el “montaje”, es decir, desde la superposición de una serie de fragmentos que no presentan una relación evidente entre sí. A modo de ejemplo, el Canto VII de Altazor requiere de la presencia de un lector que lo complete y que logre proponer una lectura posible entre tantas, puesto que presenta un lenguaje centrado solamente en significantes, en el sonido de las palabras y no en sus significados, lo que provoca una mayor apertura del texto a diferentes lecturas.

Para trabajar este tema en el aula, se pueden realizar distintas actividades:

1. Leer un poema o cuento con los estudiantes y pedir que ellos escriban uno en el cual expresen su visión sobre el tema tratado en el texto. Posteriormente, se comparan los textos creados por los alumnos y alumnas con el original y con los escritos por los demás, con el fin de apreciar la variedad de lecturas sobre un mismo tema, las cuales pueden ser incluso contradictorias.
2. Ver alguna película basada en una obra literaria, con el fin de establecer comparaciones. Para percibir la diferencia entre interpretaciones epocales, por ejemplo, es posible comparar La Odisea, de Homero, con una película como ¿Dónde estás, hermano?, de Joel y Ethan Coen, o estudiar lo que sucede entre La Ilíada de Homero y Troya de Wolfgang Petersen, o entre la obra de Shakespeare y la película Hamlet de Michael Almereyda o de Zefirelli.
3. Escuchar canciones que sean de interés para los alumnos y alumnas y compararlas con las de otras épocas que traten el mismo tema.

A través de estas actividades es posible que los estudiantes comprendan de manera cercana y motivadora lo que significa la variedad interpretativa y la posibilidad de coexistencia de lecturas divergentes. A partir de ello, aprenden también a respetar otras visiones y comprender la actividad creativa que implica siempre leer una obra literaria.

Luego se les mostrará un ejemplo de cada uno de los tipos de mundo seguido de 3 preguntas en las que, por una parte, tendrán que reconocer el tipo de mundo que presenta el texto y por otra, aplicar un contenido ya conocido. Los indicadores de evaluación sugeridos para esta actividad son los siguientes:

Rebelión en la granja (fragmento), de George Orwell:

• Identificar una figura literaria (personificación).
• Reconocer y describir los elementos extraños al mundo cotidiano.
• Identificar el tipo de mundo que presenta el texto (fantástico), a partir de las características expuestas en los ejemplos.

Popol Vuh. Capítulo Primero (fragmento)

• Realizar una síntesis de los acontecimientos que ocurren en el texto.
• Reconocer y describir los elementos extraños al mundo cotidiano.
• Identificar el tipo de mundo que presenta el texto (mítico), a partir de las características expuestas en los ejemplos.

Últimos atardeceres en la tierra (fragmento), de Roberto Bolaño

• Identificar el tipo de narrador que presenta el texto.
• Reconocer la ausencia de elementos extraños al mundo cotidiano.
• Identificar el tipo de mundo que presenta el texto (cotidiano), a partir de las características expuestas en los ejemplos.

En la segunda actividad leerán una versión de un mito azteca (Nahuatl) en el que se narra la transformación de un dios en un axolote o axolotl. Luego los estudiantes deberán investigar en libros, enciclopedias, Internet, etc., qué es un axolotl (o axolote o ajolote), cómo es, dónde vive, etc. Una vez hecho esto, tendrán que redactar una descripción breve del animal en cuestión. Los indicadores de evaluación sugeridos para esta actividad son los siguientes:

• indagar el tema planteado; evaluar y seleccionar la información pertinente.
• utilizar una de las formas básicas del discurso expositivo: la descripción.

En la siguiente actividad, se enfrenta a los estudiantes a un fragmento de un cuento de Julio Cortázar, donde el personaje, que narra el cuento, se transforma en un axolotl. La idea es que los estudiantes sean capaces de percibir las diferencias (divergencia) que existen entre los diferentes tipos de mundo a partir de un mismo tema (convergencia) que se repita en cada uno. Los indicadores para evaluar esta actividad son los siguientes:

• Identificar el tipo de mundo que presenta el texto El tiempo de los Axolotl (mítico), a partir de las características expuestas en los ejemplos del comienzo.
• Identificar el tipo de mundo que presenta el texto Axolotl (fantástico), a partir de las características expuestas en los ejemplos del comienzo.
• Evaluar e interpretar la relación que existe en ambos relatos a partir del tema (axolotl).
• Redactar un texto de intención literaria a partir del tema expuesto (axolotl) y las características del mundo cotidiano expuestas anteriormente.

• Comprenden, en términos generales, el papel que juegan la tradición literaria y el contexto extraliterario en la producción de la literatura.

La siguiente actividad se enfocará en el contexto de producción de una obra y la vinculará con la tradición literaria.

Te sugerimos que entregues la guía “Casa de muñecas” (al final de esta página), que contiene un ejemplo literario en el cual el contexto de producción resulta determinante para la interpretación.

Guías

Tipos de mundo (doc)

Casa de muñecas (doc)

Bibliografía

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BRIOSCHI, F. y C. Di Girolamo: Introducción al estudio de la literatura. Ariel, Barcelona, 2000.

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BÜRGER, Peter: Teoría de la Vanguardia. Editorial Península, Barcelona, 1987.

CHEVALIER, Jean: Diccionario de Símbolos. Herder, Barcelona, 1988.

CIRLOT, Juan Eduardo: Diccionario de Símbolos. Barcelona, Editorial Labor, 1985.

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